Ce blog est le fruit de nombreuses lectures sur Internet, d’échanges avec des collègues et de pratiques sur le terrain. Il se nourrit cependant aussi de plusieurs lectures visant à prendre du recul sur la pédagogie et l’enseignement moderne.
Emmanuel DAVIDENKOFF, Le tsunami numérique, Stock, 2014.
Salman KHAN, L’Education réinventée, JC Lattès, 2013.
Ecole de Management de Grenoble, Portraits de l’école du futur (cliquez ici pour consulter le Livre Blanc).
L’une des principales difficultés lorsqu’on décide d’expérimenter la « classe inversée » consiste à trouver des ressources fiables et adaptées. Cet article a pour ambition de recenser et mutualiser :
Plusieurs niveaux de mutualisation sont envisageables :
Dans tous les cas, n’hésitez pas à me contacter en utilisant les réseaux sociaux mentionnés à droite de cet écran ou dans la rubrique « contact » du blog.
Ce tableau est organisé par classes (en bas du document), puis par discipline (Histoire et Géographie) et enfin par chapitres et par séances. Il vous permet de trouver facilement des ressources numériques systématiquement accompagnées d’activités de repérage d’information en autonomie pour les élèves.
La liste ci-dessous recense d’autres banques de ressources disponibles sur Internet mais qui ne sont pas encore accompagnées d’activités de repérage d’informations (vous pouvez y remédier en proposant des activités à mutualiser).
Une liste collaborative a été mise en place pour regrouper tous les enseignant(e)s qui utilisent l’approche ou la dynamique de classe inversée dans leurs cours. Le but est de permettre la collaboration entre collègues et la diffusion auprès des intéressé(e)s.
Cette réflexion sur les pratiques pédagogiques a débuté en 2012. Depuis, elle n’a de cesse d’évoluer au fur et à mesure de mes lectures, des échanges avec les collègues et des expérimentations avec des classes de lycée aux profils très diversifiés.
L’objectif de cette série d’articles n’est pas de fournir une méthode pédagogique qui se voudrait infaillible, mais de proposer les grands axes qui structurent ma pratique régulière de la PEPS afin que chacun puisse éventuellement se l’approprier, l’adapter à son niveau d’enseignement, au profil de ses classes, à sa propre personnalité, etc.
Le site Internet Historicophiles est associé à :
Ces outils répondent à plusieurs objectifs :
Tous ces outils permettent une meilleure réactivité dans le soutien apporté par l’enseignant qui peut débloquer rapidement et à distance les difficultés rencontrées par ses élèves au moment des exercices à la maison et des séances de révision.
Cette réflexion sur les pratiques pédagogiques a débuté en 2012. Depuis, elle n’a de cesse d’évoluer au fur et à mesure de mes lectures, des échanges avec les collègues et des expérimentations avec des classes de lycée aux profils très diversifiés.
L’objectif de cette série d’articles n’est pas de fournir une méthode pédagogique qui se voudrait infaillible, mais de proposer les grands axes qui structurent ma pratique régulière de la PEPS afin que chacun puisse éventuellement se l’approprier, l’adapter à son niveau d’enseignement, au profil de ses classes, à sa propre personnalité, etc.
La première étape a consisté à créer un site Internet d’enseignement afin de centraliser et d’organiser toutes les ressources mises à la disposition des élèves.
Cette solution s’impose rapidement à partir du moment où l’on s’inscrit dans la longue durée. Il est en effet possible d’utiliser les Espaces Numériques de Travail (ENT) pour diffuser les informations aux élèves mais cela implique de recommencer tous les ans pour chaque classe tandis que la création d’un site web implique seulement de mettre à jour régulièrement les données.
Ce choix relève également d’une caractéristique intrinsèque à la pédagogie participative et sociale, à savoir la mutualisation. L’objectif consiste à faire comprendre aux élèves qu’ils ne sont non seulement consommateurs de ressources sur Internet mais qu’ils peuvent aussi contribuer à aider d’autres utilisateurs du site en France et dans le monde.
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Des ressources organisées, mutualisées et validées
Le site Internet est organisé par niveau de classe, puis par chapitre. Il permet ainsi aux élèves de retrouver rapidement les ressources utiles pour :
L’article associé à chaque chapitre est généralement organisé selon un modèle prédéfini afin de permettre aux élèves de rapidement cibler l’information qu’ils recherchent. Il peuvent y trouver :
Cet outil me permet de limiter les divagations des élèves sur des sites plus ou moins douteux en leur indiquant des ressources que j’ai préalablement validées. Il a également permis d’enrayer le phénomène d’achat massif de manuels de révisions en classe de Terminale que seuls les élèves des familles les plus aisées peuvent se permettre.
Si la mise en œuvre d’une pédagogie participative et sociale repose sur une réflexion théorique préalable, elle nécessite ensuite de prendre le temps de tester différentes possibilités et d’adapter progressivement son enseignement à ce qui peut constituer une véritable rupture pour les enseignants, mais aussi pour les élèves ! Imposer un tel changement de façon trop radicale et sans explication risquerait de vite devenir contreproductif.
De plus, le cours dialogué et le cours magistral n’en deviennent pas automatiquement obsolètes. Ils demeurent très utiles dans l’apprentissage de la prise de notes et la préparation de certaines formations de l’enseignement supérieur.
Enfin, il convient de veiller à ne pas remplacer une routine par une autre. L’un des intérêts de la classe inversée repose sur la possibilité de dégager du temps pour mener de nouveaux projets pédagogiques. Passé l’effet de surprise, les élèves risquent vite de se lasser s’il ne s’agit finalement que de remplacer le cours dialogué par des travaux de groupes routiniers.
Les exemples développés ci-dessous ont pour objectif de fournir des sources d’inspiration visant à nourrir désormais concrètement la réflexion.
David BOUCHILLON est probablement l’un des collègues les plus avancés dans la pratique de la classe inversée en France puisqu’il a commencé cette pratique à la rentrée 2012. C’est aussi l’un des plus médiatisés et il a généreusement accepté de partager son expérimentation dans de nombreux médias, sans jamais dissimuler les doutes et les difficultés rencontrées au début, mais aussi les tâtonnements au fil des mois :
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Problèmes rencontrés |
Solutions apportées |
| 1. Des problèmes techniques dans la mise en ligne de vidéos trop longues | => Des vidéos de 3 à 6 minutes maximum |
| 2. Comment être sûr que les élèves regardent bien les vidéos à la maison ? | => Service en ligne Teachem associé à un formulaire Google : mise en place d’un questionnaire en parallèle du visionnage des vidéos |
| 3. Perte de temps en conservant l’habitude de faire travailler les élèves individuellement avant de procéder à une correction collective. | => Mise en place de groupes : – par niveaux ou compétences en apportant des fiches d’aide spécifiques selon le groupe
– hétérogènes afin de favoriser l’entraide entre les élèves => Suppression de la reprise puisque le travail collectif permet généralement d’atteindre un niveau d’aboutissement satisfaisant dans la mise en œuvre des activités. |
| 4. Routine qui s’installe rapidement chez les élèves | => Diversification des activités : tâches complexes, TICE, réalisation de croquis, schémas, validation par serious games… |
| 5. Difficultés dans l’apprentissage des leçons à la maison | => Mise en place d’un livret d’évaluation que l’élève peut complète quand il se sent prêt à être évalué afin de le responsabiliser dans ses apprentissages. |
Force est de constater que cette méthode nécessite un énorme investissement de départ. David BOUCHILLON possède son propre site Web sur lequel ses élèves peuvent prendre connaissance de la programmation de chaque séquence et doivent organiser leur travail dans le cadre d’un planning détaillant rigoureusement ce qui doit être préparé à la maison, ce qui sera réalisé en classe, mais aussi les compétences évaluables après la classe :
En revanche, il est à noter que si David BOUCHILLON consacre beaucoup de temps à la mise en œuvre d’un véritable parcours d’apprentissage, il s’appuie énormément sur son manuel de classe pour les connaissances et réalise peu de vidéos par lui-même, utilisant plutôt des extraits de documentaires soigneusement choisis pour appuyer les parties de son cours.
RessourcesSi la mise en œuvre d’une pédagogie participative et sociale repose sur une réflexion théorique préalable, elle nécessite ensuite de prendre le temps de tester différentes possibilités et d’adapter progressivement son enseignement à ce qui peut constituer une véritable rupture pour les enseignants, mais aussi pour les élèves ! Imposer un tel changement de façon trop radicale et sans explication risquerait de vite devenir contreproductif.
De plus, le cours dialogué et le cours magistral n’en deviennent pas automatiquement obsolètes. Ils demeurent très utiles dans l’apprentissage de la prise de notes et la préparation de certaines formations de l’enseignement supérieur.
Enfin, il convient de veiller à ne pas remplacer une routine par une autre. L’un des intérêts de la classe inversée repose sur la possibilité de dégager du temps pour mener de nouveaux projets pédagogiques. Passé l’effet de surprise, les élèves risquent vite de se lasser s’il ne s’agit finalement que de remplacer le cours dialogué par des travaux de groupes routiniers.
Les exemples développés ci-dessous ont pour objectif de fournir des sources d’inspiration visant à nourrir désormais concrètement la réflexion.
L’idée de cette collègue est d’utiliser le principe de la classe inversée dans le cadre de l’accompagnement personnalisé au collège afin d’aider les élèves à progresser à leur rythme.
L’usage de la pédagogie inversée s’inscrit ici résolument dans la perspective d’une aide apportée aux élèves les plus en difficultés. L’une des atouts de Marie SOULIE repose sur la création de capsules vidéo simples et efficaces qu’elle mutualise efficacement avec un groupe de collègues.
RessourcesSi la mise en œuvre d’une pédagogie participative et sociale repose sur une réflexion théorique préalable, elle nécessite ensuite de prendre le temps de tester différentes possibilités et d’adapter progressivement son enseignement à ce qui peut constituer une véritable rupture pour les enseignants, mais aussi pour les élèves ! Imposer un tel changement de façon trop radicale et sans explication risquerait de vite devenir contreproductif.
De plus, le cours dialogué et le cours magistral n’en deviennent pas automatiquement obsolètes. Ils demeurent très utiles dans l’apprentissage de la prise de notes et la préparation de certaines formations de l’enseignement supérieur.
Enfin, il convient de veiller à ne pas remplacer une routine par une autre. L’un des intérêts de la classe inversée repose sur la possibilité de dégager du temps pour mener de nouveaux projets pédagogiques. Passé l’effet de surprise, les élèves risquent vite de se lasser s’il ne s’agit finalement que de remplacer le cours dialogué par des travaux de groupes routiniers.
Les exemples développés ci-dessous ont pour objectif de fournir des sources d’inspiration visant à nourrir désormais concrètement la réflexion.
Sur son site Internet, Jacques NIMIER raconte comment il a mis en œuvre les principes fondamentaux de la classe inversée dans les années 1970, lorsqu’il n’était pas encore question d’imaginer l’apparition et la démocratisation des ordinateurs personnels, de l’Internet, des réseaux sociaux et des applications mobiles :
« Au début de l’heure (ou des deux heures en Terminale) je commençais par la présentation d’un chapitre du livre que les élèves auraient à étudier chez eux; je signalais les paragraphes importants et à travailler, ceux à simplement lire et ceux qu’on pouvait sauter. […]
Puis j’indiquais sur le livre les exercices ou travaux qu’il pourrait être intéressant de faire et je demandais alors aux élèves de travailler ces exercices en groupe.
Pour cela, la classe était répartie en groupes de 3 ou 4 élèves (deux tables inversées et l’une contre l’autre) les élèves se faisant face.
Dans un premier temps les élèves se mettaient à travailler en groupe; ils partageaient les difficultés rencontrées dans l’étude du chapitre chez eux; certains expliquaient à ceux qui n’avaient pas compris ; si tout le groupe butait sur une même difficulté il pouvait m’appeler. J’allais dans ce groupe expliquer ce point.
Dans un deuxième temps les élèves d’un même groupe choisissaient un exercice dans leur livre, sur des feuilles d’exercices distribuées ou dans d’autres livres (bibliothèque en classe constituée des spécimens reçus), puis le travaillaient, en général en deux périodes, une phase individuelle suivie d’une mise en commun dans le groupe ou certains élèves expliquaient à d’autres ce qu’ils avaient fait ou trouvé. Ils avaient la possibilité (en levant la main !) de m’appeler pour les dépanner.
Je pouvais donc durant l’heure de cours, soit répondre aux demandes des groupes qui m’appelaient ou travailler avec un élève qui avait des difficultés importantes.
Il arrivait qu’en circulant au milieu des groupes je constatais que beaucoup d’élèves avaient une même difficulté. Alors je demandais à la classe de faire silence quelques instants et j’exposais cette difficulté et en proposais une solution au tableau pour tous et les groupes reprenaient ensuite leur travail. »
Cet exemple peut constituer un point de départ nécessitant peu d’investissement en temps et en préparation pour tester la pratique de la classe inversée.
Classe inversée, MOOC, flipped class, blinded learning… Depuis quelques mois, les expressions se succèdent pour désigner ce que d’aucuns considèrent comme une révolution pédagogique. Un bref historique de ces méthodes permet cependant d’en relativiser le caractère novateur. Ce n’est en effet pas tant la pédagogie que les outils qui ont évolué. La véritable révolution des pratiques reste quant à elle encore largement à inventer dans les salles de classe.
En 1985, France Henri et Anthony Kaye envisageaient déjà le recours à l’audiovisuel et la télématique dans leur réflexion sur Le savoir à domicile (Presses de l’université du Québec). Ce à quoi ils n’oubliaient pas cependant d’associer d’emblée une réflexion sur les enjeux politiques et organisationnels des formes modernes de l’enseignement.
Trente ans plus tard, on ne parle plus de télématique mais la nécessité d’une réflexion pédagogique de fond est d’autant plus urgente que les nouvelles technologies de l’information et de la communication s’améliorent à une vitesse tellement insolente et qu’elles n’hésitent désormais plus à venir frapper avec insistance à la porte des salles de classe.
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1. Les prémices des MOOCs
Récemment, ce sont avant tout les amphithéâtres des universités qui ont fait l’objet des assauts les plus aboutis que l’on regroupe désormais sous l’acronyme de MOOC (Massive Open Online Course).
Bien que l’on puisse désormais écrire une archéologie des MOOCs à partir d’expériences individuelles, la première expérience officielle dans ce domaine a été lancée en 2008 par deux enseignants qui sont parvenus à rassembler 1900 étudiants pendant 12 semaines autour d’un cours organisé/bricolé à partir de différents outils gratuits (un wiki, un blog, un forum Moodle, un agrégateur, un compte Twitter et une platefome de diffusion vidéo en streaming).
Aujourd’hui, l’expérience est devenue un véritable phénomène mondial et toutes les universités essaient désormais de s’inscrire dans cette vague aux principes assez simples. Le gouvernement français a d’ailleurs réagit non seulement en proposant une plateforme visant à rassembler les initiatives des universités françaises, mais aussi en proposant une traduction officielle publiée au Journal officiel mais que personne n’utilise vraiment : les cours en ligne ouvert à tous.
2. Le MOOC dans l’enseignement secondaire : une simple classe inversée ?
Bien qu’initialement pensée pour l’enseignement supérieur, de nombreux professeurs du primaire et du secondaire se sont emparés de cette nouveauté pour l’adapter au contexte de leurs classes. Comme pour les MOOCs, les anglo-saxons ont été les premiers à imaginer le principe des « flipped-classes » que l’on a rapidement traduit par l’expression de « classes inversées ».
Le spécialiste francophone de la question s’appelle Marcel LEBRUN et c’est encore lui qui en parle le mieux :
Cependant, comme l’explique Marcel LEBRUN dans cette courte présentation, il est caricatural de considérer qu’il suffit simplement d’inverser le temps d’enseignement (temps de transmission des connaissances) et le temps d’apprentissage (temps des exercices pratiques).
Tout enseignant ayant essayé de mettre en œuvre cette pratique pédagogique s’est rapidement rendu compte qu’il n’était pas question de tout inverser pour systématiquement externaliser l’enseignement hors de l’espace-classe. C’est pourquoi l’expression de « blended learning » (« apprentissage mixte ») s’est finalement imposée.
Ressources complémentaires sur les classes inversées Il existe désormais des centaines d’articles consacrés à la classe inversée. Ces orientations bibliographiques se veulent simples et synthétiques.3. Pour une pédagogie participative et sociale (PEPS)
Avant de réfléchir à la mise en œuvre d’une telle méthode d’enseignement, il convient de réfléchir à son utilité : quelle valeur ajoutée peut-elle apporter aux élèves ? Peut-on envisager de meilleures conditions d’apprentissage ? Voire améliorer la réussite scolaire ?
C’est pourquoi il me semble plus intéressant d’utiliser l’expression de « pédagogie participative et sociale » qui a le mérite d’insister davantage sur l’intérêt pédagogique induit par la méthode plutôt que sur la méthode en elle-même :
a) Une pédagogie qui donne du sens aux élèves
L’un des principaux intérêts de la PEPS est de consacrer davantage de temps à la réalisation d’exercices visant à résoudre des problèmes, réaliser des tâches complexes et/ou à exercer son esprit critique.
Les connaissances ne sont en effet plus transmises dans une seule logique accumulative et encyclopédique, mais dans la perspective de libérer ensuite du temps pour débattre, répondre à une problématique ou bien rédiger une synthèse.
b) Une pédagogie au service des élèves en difficulté
Dans une logique de transmission frontale/magistrale des connaissances, il est rare de pouvoir déceler les élèves qui décrochent car ils n’osent pas toujours poser de questions et parce que la programmation impose un certain rythme théorique d’avancement. Bien qu’il s’agisse actuellement de la pédagogie la plus utilisée dans l’enseignement en France, de nombreux pédagogues tels que Bruno HOURST ont montré qu’elle n’était pas nécessairement la plus efficace et qu’elle est loin de correspondre à tous les élèves.
Or, dans le cadre de la PEPS, plusieurs moments permettent à l’enseignant de venir en aide aux élèves en difficultés, soit collectivement, soit individuellement :
La multiplicité de ces moments privilégiés avec le professeur constituent une urgence dans notre système scolaire où de nombreuses études ont permis de montrer que nos élèves préfèrent souvent ne pas participer en classe plutôt que de se tromper.
c) Une pédagogie qui développe le travail d’équipe, la solidarité et la construction collective des savoirs
Dans le cadre d’une pédagogie frontale, les élèves doivent prendre le cours en notes avant de se confronter le plus souvent seuls à la maison aux exercices d’application.
Dans le cadre de la PEPS, les élèves disposent d’un forum de discussion sur lequel ils peuvent interpeler le professeur, mais aussi les autres élèves de la classe.
En classe, un temps plus important est consacré au travail en équipe et à la mise en œuvre d’activités qui ne conduisent pas nécessairement à une réponse uniformisée, mais à la réalisation de réponses complémentaires.
d) Une pédagogie qui permet de diversifier les pratiques
Le temps dégagé par la diminution du temps de transmission des connaissances permet d’envisager la multiplication des pratiques pédagogiques que l’on abandonne souvent faute de temps dans la programmation : exposés, travaux en équipes, concours, jeux sérieux… sont autant de possibilités permises pas la pratique régulière de la PEPS.
e) Une pédagogie qui permet de développer les compétences informatiques des élèves
Que ce soit à la maison ou en classe, la pratique de la PEPS laisse une place importante à l’usage de l’outil informatique, répondant ainsi davantage aux nouvelles exigences dans ce domaine. Non seulement les élèves sont invités à utiliser un environnement numérique, mais ils sont également invités à initiés à la production de contenus, au partage des informations, à la communication en réseau avec le reste de la classe et à la responsabilisation sur la toile.
f) Une pédagogie qui invite à réellement penser la place du travail à la maison
Contrairement à ce que laisse entendre certains articles sur la classe inversée, il n’est pas question d’externaliser l’ensemble de la phase d’enseignement à la maison. Il serait d’ailleurs illusoire de considérer que les difficultés rencontrées actuellement avec le travail à la maison seraient immédiatement résolues avec cette méthode. En revanche, la PEPS implique de réfléchir davantage au statut du travail à la maison à la lueur des dernières études dans ce domaine. Il apparaît en effet qu’actuellement, cette phase de l’apprentissage consiste essentiellement en une relecture des cours, l’apprentissage par cœur et la réalisation d’exercices d’application dont la rentabilité est statistiquement contestable.
Dans le cadre de la PEPS, le temps de travail à la maison n’est pas envisagé comme une relecture ou l’apprentissage par cœur d’un cours, mais bien comme une activité d’appropriation qui peut se présenter sous différentes formes :
En somme, le professeur propose des activités permettant d’aider ses élèves à apprendre dans la perspective ensuite de réserver le temps en classe à la réalisation d’exercices pouvant éventuellement mettre les élèves en difficulté et nécessiter son soutien et ses conseils.
Derrière ces principes généraux, il existe une multitude d’activités et de mises en oeuvre envisageables dans le cadre de la PEPS. Ce blog a pour ambition d’en présenter quelques exemples.
PEPS : Pour une pédagogie participative et sociale 