Ce blog est le fruit de nombreuses lectures sur Internet, d’échanges avec des collègues et de pratiques sur le terrain. Il se nourrit cependant aussi de plusieurs lectures visant à prendre du recul sur la pédagogie et l’enseignement moderne.
Emmanuel DAVIDENKOFF, Le tsunami numérique, Stock, 2014.
Salman KHAN, L’Education réinventée, JC Lattès, 2013.
Ecole de Management de Grenoble, Portraits de l’école du futur (cliquez ici pour consulter le Livre Blanc).
Une liste collaborative a été mise en place pour regrouper tous les enseignant(e)s qui utilisent l’approche ou la dynamique de classe inversée dans leurs cours. Le but est de permettre la collaboration entre collègues et la diffusion auprès des intéressé(e)s.
Si la mise en œuvre d’une pédagogie participative et sociale repose sur une réflexion théorique préalable, elle nécessite ensuite de prendre le temps de tester différentes possibilités et d’adapter progressivement son enseignement à ce qui peut constituer une véritable rupture pour les enseignants, mais aussi pour les élèves ! Imposer un tel changement de façon trop radicale et sans explication risquerait de vite devenir contreproductif.
De plus, le cours dialogué et le cours magistral n’en deviennent pas automatiquement obsolètes. Ils demeurent très utiles dans l’apprentissage de la prise de notes et la préparation de certaines formations de l’enseignement supérieur.
Enfin, il convient de veiller à ne pas remplacer une routine par une autre. L’un des intérêts de la classe inversée repose sur la possibilité de dégager du temps pour mener de nouveaux projets pédagogiques. Passé l’effet de surprise, les élèves risquent vite de se lasser s’il ne s’agit finalement que de remplacer le cours dialogué par des travaux de groupes routiniers.
Les exemples développés ci-dessous ont pour objectif de fournir des sources d’inspiration visant à nourrir désormais concrètement la réflexion.
David BOUCHILLON est probablement l’un des collègues les plus avancés dans la pratique de la classe inversée en France puisqu’il a commencé cette pratique à la rentrée 2012. C’est aussi l’un des plus médiatisés et il a généreusement accepté de partager son expérimentation dans de nombreux médias, sans jamais dissimuler les doutes et les difficultés rencontrées au début, mais aussi les tâtonnements au fil des mois :
|
Problèmes rencontrés |
Solutions apportées |
| 1. Des problèmes techniques dans la mise en ligne de vidéos trop longues | => Des vidéos de 3 à 6 minutes maximum |
| 2. Comment être sûr que les élèves regardent bien les vidéos à la maison ? | => Service en ligne Teachem associé à un formulaire Google : mise en place d’un questionnaire en parallèle du visionnage des vidéos |
| 3. Perte de temps en conservant l’habitude de faire travailler les élèves individuellement avant de procéder à une correction collective. | => Mise en place de groupes : – par niveaux ou compétences en apportant des fiches d’aide spécifiques selon le groupe
– hétérogènes afin de favoriser l’entraide entre les élèves => Suppression de la reprise puisque le travail collectif permet généralement d’atteindre un niveau d’aboutissement satisfaisant dans la mise en œuvre des activités. |
| 4. Routine qui s’installe rapidement chez les élèves | => Diversification des activités : tâches complexes, TICE, réalisation de croquis, schémas, validation par serious games… |
| 5. Difficultés dans l’apprentissage des leçons à la maison | => Mise en place d’un livret d’évaluation que l’élève peut complète quand il se sent prêt à être évalué afin de le responsabiliser dans ses apprentissages. |
Force est de constater que cette méthode nécessite un énorme investissement de départ. David BOUCHILLON possède son propre site Web sur lequel ses élèves peuvent prendre connaissance de la programmation de chaque séquence et doivent organiser leur travail dans le cadre d’un planning détaillant rigoureusement ce qui doit être préparé à la maison, ce qui sera réalisé en classe, mais aussi les compétences évaluables après la classe :
En revanche, il est à noter que si David BOUCHILLON consacre beaucoup de temps à la mise en œuvre d’un véritable parcours d’apprentissage, il s’appuie énormément sur son manuel de classe pour les connaissances et réalise peu de vidéos par lui-même, utilisant plutôt des extraits de documentaires soigneusement choisis pour appuyer les parties de son cours.
RessourcesSi la mise en œuvre d’une pédagogie participative et sociale repose sur une réflexion théorique préalable, elle nécessite ensuite de prendre le temps de tester différentes possibilités et d’adapter progressivement son enseignement à ce qui peut constituer une véritable rupture pour les enseignants, mais aussi pour les élèves ! Imposer un tel changement de façon trop radicale et sans explication risquerait de vite devenir contreproductif.
De plus, le cours dialogué et le cours magistral n’en deviennent pas automatiquement obsolètes. Ils demeurent très utiles dans l’apprentissage de la prise de notes et la préparation de certaines formations de l’enseignement supérieur.
Enfin, il convient de veiller à ne pas remplacer une routine par une autre. L’un des intérêts de la classe inversée repose sur la possibilité de dégager du temps pour mener de nouveaux projets pédagogiques. Passé l’effet de surprise, les élèves risquent vite de se lasser s’il ne s’agit finalement que de remplacer le cours dialogué par des travaux de groupes routiniers.
Les exemples développés ci-dessous ont pour objectif de fournir des sources d’inspiration visant à nourrir désormais concrètement la réflexion.
L’idée de cette collègue est d’utiliser le principe de la classe inversée dans le cadre de l’accompagnement personnalisé au collège afin d’aider les élèves à progresser à leur rythme.
L’usage de la pédagogie inversée s’inscrit ici résolument dans la perspective d’une aide apportée aux élèves les plus en difficultés. L’une des atouts de Marie SOULIE repose sur la création de capsules vidéo simples et efficaces qu’elle mutualise efficacement avec un groupe de collègues.
RessourcesSi la mise en œuvre d’une pédagogie participative et sociale repose sur une réflexion théorique préalable, elle nécessite ensuite de prendre le temps de tester différentes possibilités et d’adapter progressivement son enseignement à ce qui peut constituer une véritable rupture pour les enseignants, mais aussi pour les élèves ! Imposer un tel changement de façon trop radicale et sans explication risquerait de vite devenir contreproductif.
De plus, le cours dialogué et le cours magistral n’en deviennent pas automatiquement obsolètes. Ils demeurent très utiles dans l’apprentissage de la prise de notes et la préparation de certaines formations de l’enseignement supérieur.
Enfin, il convient de veiller à ne pas remplacer une routine par une autre. L’un des intérêts de la classe inversée repose sur la possibilité de dégager du temps pour mener de nouveaux projets pédagogiques. Passé l’effet de surprise, les élèves risquent vite de se lasser s’il ne s’agit finalement que de remplacer le cours dialogué par des travaux de groupes routiniers.
Les exemples développés ci-dessous ont pour objectif de fournir des sources d’inspiration visant à nourrir désormais concrètement la réflexion.
Sur son site Internet, Jacques NIMIER raconte comment il a mis en œuvre les principes fondamentaux de la classe inversée dans les années 1970, lorsqu’il n’était pas encore question d’imaginer l’apparition et la démocratisation des ordinateurs personnels, de l’Internet, des réseaux sociaux et des applications mobiles :
« Au début de l’heure (ou des deux heures en Terminale) je commençais par la présentation d’un chapitre du livre que les élèves auraient à étudier chez eux; je signalais les paragraphes importants et à travailler, ceux à simplement lire et ceux qu’on pouvait sauter. […]
Puis j’indiquais sur le livre les exercices ou travaux qu’il pourrait être intéressant de faire et je demandais alors aux élèves de travailler ces exercices en groupe.
Pour cela, la classe était répartie en groupes de 3 ou 4 élèves (deux tables inversées et l’une contre l’autre) les élèves se faisant face.
Dans un premier temps les élèves se mettaient à travailler en groupe; ils partageaient les difficultés rencontrées dans l’étude du chapitre chez eux; certains expliquaient à ceux qui n’avaient pas compris ; si tout le groupe butait sur une même difficulté il pouvait m’appeler. J’allais dans ce groupe expliquer ce point.
Dans un deuxième temps les élèves d’un même groupe choisissaient un exercice dans leur livre, sur des feuilles d’exercices distribuées ou dans d’autres livres (bibliothèque en classe constituée des spécimens reçus), puis le travaillaient, en général en deux périodes, une phase individuelle suivie d’une mise en commun dans le groupe ou certains élèves expliquaient à d’autres ce qu’ils avaient fait ou trouvé. Ils avaient la possibilité (en levant la main !) de m’appeler pour les dépanner.
Je pouvais donc durant l’heure de cours, soit répondre aux demandes des groupes qui m’appelaient ou travailler avec un élève qui avait des difficultés importantes.
Il arrivait qu’en circulant au milieu des groupes je constatais que beaucoup d’élèves avaient une même difficulté. Alors je demandais à la classe de faire silence quelques instants et j’exposais cette difficulté et en proposais une solution au tableau pour tous et les groupes reprenaient ensuite leur travail. »
Cet exemple peut constituer un point de départ nécessitant peu d’investissement en temps et en préparation pour tester la pratique de la classe inversée.
PEPS : Pour une pédagogie participative et sociale 