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“The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires”

William Arthur Ward

Blackboard-Brooch

L’enseignement n’est pas seulement l’art de transmettre des connaissances. C’est aussi et surtout un métier qui requiert des compétences particulières dans la communication, l’organisation des savoirs, l’évaluation, l’éveil de la curiosité, la gestion de groupe, etc.

Comme tout métier, il nécessite une constante adaptation au contexte dans lequel il s’exerce en fonction du public, du lieu, mais aussi des prescriptions normatives. Dans l’Education Nationale, cela signifie entre autres respecter des programmes dont l’évolution récente en histoire-géographie a largement remis en cause la pratique de l’enseignement au quotidien, notamment dans la gestion du temps.

Ce n’est certes pas la première fois que la communauté enseignante s’élève contre des programmes jugés « trop lourds »[1], mais il est en revanche plutôt inédit de voir l’autorité prescriptive reconnaître la légitimité d’une telle critique jusqu’à accepter d’alléger les programmes en classe de première en 2012[2], puis les programmes en classe de troisième et de terminale L, ES et professionnelle en 2013.

Si ces aménagements ont été accueillis avec soulagement par les enseignants, ils n’ont pas totalement résolu la question posée par ce que Philippe MEIRIEU a appelé la « pédagogie des préalables »[3]. De l’école primaire jusqu’à l’université, l’architecture des programmes repose en effet sur une vision édificatrice de l’apprentissage qui consiste d’abord à poser les bases (le socle) avant de commencer à donner du sens et développer l’esprit critique. En histoire-géographie, cela se traduit concrètement par des renvois récurrents aux programmes précédents pour justifier des horaires limités. Ainsi, les élèves sont théoriquement représentés comme des millefeuilles dont la saveur historienne ne se révèlerait qu’à partir du moment où ils auraient accumulé suffisamment de couches factuelles et notionnelles.

Cette représentation est non seulement dévalorisante pour nos collègues censés délivrer des savoirs préalables à l’accès de la culture, mais elle risque également de laisser de nombreux élèves au bord de la route, faute de trouver un sens immédiat à ces centaines de dates et définitions apprises par cœur pendant des années. D’autant plus que la pyramide consciencieusement érigée pendant toutes ces années finie par s’écrouler brutalement lorsque la sentence tombe au lycée : faute de temps, les bases sont rarement consolidées et la plupart des élèves peinent à rencontrer l’apothéose théorique de l’historien contemplant l’horizon du haut de son œuvre.

A ce contexte professionnel s’ajoute un contexte technique, commercial et social remettant également en question la pratique de l’enseignement. Quel désarroi chez le professeur de voir fleurir sur le bureau de ses élèves à chaque printemps les fameux annabacs et autres manuels de synthèse qui font la richesse des éditeurs et le pic d’activité des agences de soutien scolaire ! Faut-il pour autant en vouloir à nos élèves et à leurs parents inquiets, qui ont bien compris qu’avec l’avènement de l’Internet le savoir est bien souvent plus accessible dans les rayons des libraires et sur les supports de la toile plutôt que dans les cahiers écornés et incomplets de leurs enfants ?

De la même façon que la révolution de l’imprimerie s’est diffusée à mesure que les premiers ouvrages commençaient à se diffuser et à se démocratiser, la révolution de l’Internet a aussi mis plusieurs années afin d’être en mesure d’offrir des ressources sérieuses, accessibles, suffisantes. Or, la multiplication des blogs d’enseignement, la stratégie numérique des agences de soutien scolaire et la publication en ligne des cours du Centre national d’enseignement à distance (CNED) viennent désormais se confronter directement à l’enseignement tel qu’il s’est pratiqué depuis plusieurs siècles.

Il suffit pour s’en convaincre d’observer l’évolution récente des cahiers qui étaient hier précieusement couverts et archivés au fur et à mesure de la scolarité, alors qu’il est parfois difficile aujourd’hui de demander à un élève de retrouver la leçon réalisée quelques mois plus tôt. Au-delà des remarques nostalgiques, il est possible d’y voir une modification profonde du rapport au savoir et à son accès.

Face à cette évolution et aux difficultés rencontrées dans la mise en œuvre des nouveaux programmes, de nombreux collègues ont retroussé leurs manches et décidé de se saisir des nouveaux outils utilisés par leurs élèves afin de modifier et adapter leurs pratiques d’enseignement avant que d’autres acteurs ne bénéficiant pas de leur expertise professionnelle ne leur imposent de nouvelles règles répondant davantage à des considérations économique que pédagogiques.

Ce blog propose modestement quelques pistes de réflexion et quelques exemples concrets d’activités permettant d’interroger l’enseignement à l’ère de la révolution numérique. 

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[1] Serge BERSTEIN et Dominique BORNE évoquent déjà la problématique de la lourdeur supposée des programmes à prendre en considération au moment d’élaborer et mettre en œuvre de nouveaux programmes en 1996. Serge BERSTEIN et Dominique BORNE, « Les nouveaux programmes d’histoire des lycées », in Vingtième Siècle, numéro 49, pp. 133-142, 1996.
[2] Arrêté du 5 novembre 2012 fixant les aménagements apportés au programme d’enseignement commun d’histoire-géographie en classe de première des séries générales (JORF n°0266 du 15 novembre 2012).
[3] Philippe MEIRIEU, « Rompre avec la pédagogie des préalables », in Liaisons laïque, numéro 277 (http://www.apses.org/IMG/pdf/pedagogie_des_prealables_-_copie.pdf).

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